El Plan Nacional de Educación Quinquenal 2026-2031, Primero: La Educación (RM N.° 586-2026-MINEDU), propone tres generaciones de reformas: acceso, trayectorias y condiciones del servicio; aprendizajes, currículo y desarrollo docente; y autonomía escolar y liderazgo directivo. Incluye infraestructura, conectividad, primera infancia, evaluación, educación técnica y protección, con metas, costos y mecanismos de seguimiento.
Retoma iniciativas de larga trayectoria, como evaluaciones censales, formación directiva, bonificaciones y acompañamiento pedagógico. La continuidad es importante, pero más aún que el Plan recoja los logros y límites de esas experiencias para orientar las decisiones de mejora. Desde esa perspectiva, importa examinar qué cambios sustantivos propone el Plan, qué desafíos deja pendientes y qué condiciones se requieren para hacerlos realidad.
Aprendizajes y equidad: mejorar promedios no es cerrar brechas
El Plan reconoce los bajos aprendizajes y las desigualdades y propone mejorar lectura, matemática y ciencia y tecnología, además de recuperar trayectorias. Sin embargo, elevar promedios nacionales no equivale a reducir brechas. Para reducirlas, se requieren estrategias específicas para una escuela rural multigrado, una institución de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) o una escuela urbana que atiende a estudiantes en situación de pobreza. Aunque el Plan contempla medidas para escuelas rurales, bilingües y de difícil acceso, sus metas de aprendizaje no establecen compromisos suficientemente claros y medibles de cierre de brechas.
Una agenda de equidad requiere líneas de base y metas desagregadas por territorio, lengua, discapacidad y condición socioeconómica, especialmente donde las desigualdades son mayores. También exige presupuestos diferenciados: educar en territorios dispersos o con barreras acumuladas suele costar más por estudiante. Sin asignaciones redistributivas identificables, la equidad seguirá siendo una declaración.
Política docente: las condiciones para cambiar la enseñanza
El Programa Nacional de Excelencia Docente combina diagnósticos, formación, visitas al aula y retroalimentación. Reconoce que los cursos no bastan para transformar la enseñanza y que se requiere trabajar sobre problemas reales, revisar concepciones y ensayar alternativas con acompañamiento especializado. Son estrategias ya ensayadas en el país. La cuestión es qué aprendizajes se recogen de esas experiencias y cómo se aprovecha lo avanzado para fortalecer procesos formativos pertinentes a los territorios, con calidad y sostenibilidad.
Para la formación inicial docente (FID), insuficientemente atendida, el Plan anuncia incorporar diversidad y comprensión lectora al perfil formativo y continuar el licenciamiento de institutos. Respecto de lo primero, los Diseños Curriculares Básicos Nacionales (DCBN) de 2019 y 2020 ya consideran diversidad sociocultural, necesidades educativas, enfoque por competencias y procesos pedagógicos vinculados con la lectura. El Ministerio de Educación (Minedu) debería precisar qué competencias o desempeños resultan insuficientes y con qué evidencia.
En cuanto al licenciamiento, el Plan establece un cronograma de presentación de expedientes y asistencia técnica del Minedu. Pero cumplir esa meta administrativa no equivale a satisfacer las condiciones básicas de calidad. Se requieren inversiones, capacidades institucionales y una reforma de gobernanza que separe las funciones de promoción y acompañamiento, a cargo del Minedu, de la evaluación de dichas condiciones, que debería recaer en una instancia técnicamente independiente.
Para las Escuelas de Educación Superior Pedagógica (EESP) ya licenciadas, el reto es hacer efectivo su modelo de servicio, aprobado en 2018, y ampliar sus márgenes reales de decisión. La Ley N.° 30512 contempla que se constituyan en unidades ejecutoras autónomas, si cumplen los requisitos del MEF. Si esta vía no resulta viable, deben establecerse otros mecanismos de autonomía efectiva. El Plan no desarrolla estas cuestiones.
El vacío más importante concierne a los formadores de docentes: su preparación, evaluación, carrera y condiciones laborales requieren una política explícita. Modificar el currículo sin transformar las prácticas de quienes forman a los futuros maestros difícilmente cambiará la formación inicial.
Formación integral: currículo, protección y convivencia
Toda agenda de aprendizajes expresa una concepción educativa. Priorizar lectura, matemática y formación técnica responde a necesidades reales, pero la educación básica no se agota ahí: su sentido es formar personas críticas, capaces de convivir democráticamente, reconocer a otras como igualmente valiosas y asumir responsabilidades frente al bienestar colectivo. Así lo establecen la Ley General de Educación, el Proyecto Educativo Nacional y el Currículo Nacional.
En este marco, los anuncios de retirar la “ideología” del currículo adquieren relevancia política. Aunque el Plan no lo precisa, la presidenta planteó dejarlo libre de ideología y el ministro anunció retirar “todo tipo de ideología”, cuestionando interpretaciones de la historia. La presidenta extendió esa orientación a los textos escolares de 2027, tras haber propuesto en campaña eliminar la llamada “ideología de género”. ¿Qué contenidos o enfoques se modificarán y con qué criterios y evidencias? ¿Mediante qué mecanismos de deliberación y participación? Cualquier actualización debe respetar la formación integral, la igualdad, la educación sexual integral, la prevención de violencias y una comprensión plural de la historia.
Se propone también una Unidad Funcional de Protección de la Comunidad Educativa. Su eficacia dependerá de capacidades reales y de su articulación con tutoría, convivencia y rutas de protección. Considerando el proyecto de lineamientos de disciplina escolar, resulta necesario recordar que protección, convivencia y disciplina no son equivalentes: prevenir y atender vulneraciones de derechos, construir relaciones democráticas y responder a infracciones de normas requieren enfoques distintos.
La escuela requiere normas, límites y autoridad pedagógica, pero educar no puede confundirse con sancionar. Una convivencia formativa exige escucha, responsabilidad, reparación, proporcionalidad y protección efectiva de las víctimas. Está en juego la concepción de autoridad y ciudadanía que se promueve desde la escuela.
Autonomía y capacidades para transformar escuelas y sistema
La tercera generación promete autonomía escolar y liderazgo directivo. Formar directores puede ayudar, pero lo decisivo es qué facultades, recursos y márgenes de decisión recibirán efectivamente las escuelas, cuestión sobre la que el Plan ofrece pocas precisiones.
Exigir a escuelas más responsabilidades sobre aprendizajes, bienestar y protección sin servicios especializados, tiempo ni apoyo técnico descentraliza obligaciones, no poder de decisión. La autonomía requiere UGEL y DRE capaces de acompañar y redes territoriales; no puede significar abandono de las responsabilidades estatales.
Las metas y los costos estimados tampoco aseguran recursos efectivos. Su articulación con presupuestos anuales, PESEM, PEI, POI, inversiones y responsabilidades regionales definirá si las prioridades se convierten en servicios sostenibles. Transformar la escuela exige fortalecer el sistema de gestión, no solo aumentarle exigencias.
Una transformación que debe construirse
Una verdadera reforma exige decisiones técnicas fundamentadas en aprendizajes previos y, sobre todo, voluntad política sostenida y compromiso estatal con una educación pública que garantice aprendizajes, formación integral, igualdad y derechos. ¿Tendrá este gobierno esa voluntad y estará orientada a garantizar una educación que forme ciudadanos críticos, libres y capaces de convivir democráticamente? Sus declaraciones y decisiones generan dudas tanto sobre esa voluntad como sobre el sentido de la transformación que pretende impulsar.
– Patricia Andrade Pacora
Especialista en políticas educativas
TAREA Asociación de Publicaciones Educativas
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